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蒙庚阳的教学后记

——自娱自乐的教学园地

 
 
 

日志

 
 

【引用】刘恩山眼中的概念  

2012-05-19 22:52:33|  分类: 教学设计 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自内质网《刘恩山教授谈概念》
刘恩山:为何凸显重要概念
  发布者:学科专家   来源:——《义务教育生物学课程标准(2011版)》热点问题访谈  发布时间:2012-04-18

记者:刘教授,您好!这次《义务教育生物学课程标准(2011年版)》(以下简称《标准(2011年版)》)在修订过程中特别强调了要“凸显重要概念传递”,并从课程内容的10个主题中筛选了50个生物学重要概念,请问,为什么这么突出“重要概念”?

    刘恩山:我从三个方面来回答这个问题。

    首先,在课程内容上强调“少而精”是科学教育工作者面对知识爆炸所做出的必然回应。在过去的几十年间,科学技术迅猛发展,其结果对每个当代公民来说至少有两个方面的影响:一是科技产品已经渗透到我们日常生活的方方面面,几乎没有人能够回避生活中与科技相关的问题;另一个是科技知识呈现出爆炸式的增长,学习者已经无法在既定的学段学习多数的科技知识。在基础教育阶段,这个问题就愈发突出。因此,课程设计人员必须就内容的选材原则做出决策,是“浅而广”还是“少而精”?在上世纪90年代,越来越多的科学教育家们认为后者是更好的选择。然而在操作层面,要做到“少”是容易的,要做到“精”却并非轻而易举。说到“精”,就包括了强调学生的理解而不是背诵,强调学生能够通过学习达到“举一反三”,并为他们日后的学习打下基础。基于这样的考虑,满足“少而精”要求的课程内容就聚焦到科学(生物学)的重要概念和原理上了。

其次,如果将科学知识分为事实和概念两部分,人们发现两者对学习者来说有着轻重不同的价值。在大量的科技知识中,我们可以将其做一个简单的分类,分为事实类知识和概念、原理性知识。分类后可以看到,前者的数量更大,学习中对记忆的要求成分偏重,在帮助学生认识自然规律及对今后学习的帮助等方面作用相对较小;而后者在这些方面刚好相反。有研究表明,基于理解而形成的重要概念对学生日后的学习和生活有积极的影响:其一,重要概念可以帮助学生来解释事实和现象;其二,学生在理解物质世界、生命世界和解决问题的过程中,更多地需要用到对重要科学概念和原理的理解,在理解的基础上运用,而不是靠记住一两个孤立的和零散的事实;其三,如果学生依靠自己头脑中的重要概念构建起一个知识框架的话,那么这样一个知识框架可以比较长时间地留在学生的头脑之中,而且有了这个框架,学生能够更好地把一些事实性知识有条理地储存在这个知识框架之中,并为日后接受和建立新的科学概念提供平台。由此可见,相对于事实性知识,生物学重要概念在课程中有着更加重要的教育价值。这也就是为什么此次标准修订特别强调了要“凸显重要概念传递”,并从课程内容的10个主题中筛选了50个生物学重要概念。

    第三,《标准( 2011年版)》突出“重要概念”,具有“纲举目张”的作用。这次筛选的50个生物学重要概念,原本就在“内容标准”之中,不是新增加的教学内容。凸显这50个生物学重要概念,可以明确地告诉教材编写人员、教师和教研人员,教学的重点在哪里,教学的深度有怎样的要求,有助于他们梳理教学思路,构建结构清晰的知识框架,合理分配教学时间,有针对性地设计教学活动,把握评价要点,进而促进教学质量的提高。

    记者:“重要概念”里都包含了哪些内容?与以前的术语是什么关系?能否举例说明?

    刘恩山:说到生物学课程中的“重要概念”,包括了两个要点,一是对重要概念的筛选和描述,另一个是概念和重要概念在教学中地位的认识和判定。关于概念在理科教学中的地位,前面已经阐述,这里主要谈课程中概念表述方式的不同对教学产生的影响。

    课堂教学中概念的传递有不同的方式。以往的生物学课程文件是使用术语来表述概念的,如“光合作用”、“遗传”等,并使用“行为动词+术语”的方式来描述相关内容的教学要求,如“阐明绿色植物的光合作用”。然而,在教学实践中,这样的描述方式也有其局限,会给教师带来困惑。例如,在初中和高中的生物学课程中,都会有“光合作用”的内容,也都可能使用“阐明”来代表这个内容要达到“理解”层次的要求。但初中和高中的教学中所涉及“光合作用”的内容和深度显然不同。因此,需要找到一种方式来更加准确地对教学内容的范围和深度进行描述。这样的方式就是使用命题或者陈述概念内涵的方式来描述特定学段对某一科学概念的教学要求。例如,说到“遗传物质”的概念,在小学阶段是让学生理解“每个生物个体都有一套指令或者密码来决定它的可以遗传的性状”;而在中学阶段就要让学生接受“遗传信息是包含在基因之中;基因位于每一条细胞的染色体上”的概念。这样就可以把不同学段的要求更准确地表述出来。用这样的方式在课程标准中表述概念,既有利于学生学习和领悟概念的实质,也有利于教师把握教学的深度并准确地进行评价。

    学生学习重要概念需要较多的时间,需要循序渐进。从刚才举例中可以看到,课程文件中用命题或者陈述内涵的方式来表述概念可以准确地针对学习者的年龄特点确定学习范围与要求,有助于学生在适当的认知水平上建立和理解科学概念。这也就意味着,学生对诸如“遗传”、“进化”、“光合作用”等生物学重要概念的学习不是一蹴而就的,需要跨学段、循序渐进地学习。用陈述内涵的方式来表述概念可以很好地完成这种跨学段学习进程的设计和呈现。

    记者:这些“重要概念”如何进行教学?请举例。

    刘恩山:《标准(2011年版)》强调重要概念后,对教学要求会更加清晰、明了,而对教学过程没有颠覆性改变的要求,只需要教师注意以下两点。

    第一,学生对重要概念的接受和理解需要以一定的事实或感性认识为基础。自然科学中的重要概念常常也是较为抽象的概念。学生对抽象概念的接受需要以事实或者感性的、直观的材料作为基础。这是我们在强调概念教学之后教师要特别注意的地方。所以在生物学课堂教学的活动中,教师要用不同的方式给学生提供足够的事实和经历,以帮助学生理解抽象的概念。比如刚才我们说到的遗传问题,教师就要引导学生从观察自身开始,观察人的眼睛、眼皮、头发、耳垂等生理特征,让他们注意到白种人、黄种人的眼睛颜色的不同,注意到同学之间也有卷头发和直头发、单眼皮和双眼皮的区别。在充分了解这些事实的基础上,让学生了解、认识其背后的规律,建立相关的概念。课程标准强调重要概念的传递也是想提醒教师,在教学中不能仅仅停留在传递事实的层面,如果没有帮助学生形成概念,没有在教学中完成画龙点睛的一笔,就没有达到课程的要求。

    第二,学生在参与学习活动的过程中既要收集证据,又要形成重要概念。强调重要概念的传递并没有否定主动学习的改革方向和倡导探究教学的课程理念。课程标准仍然坚持倡导以探究为特征的多样化的教学方式,并期待教师选择的教学方式与教学目标高度吻合。教师在教学中采用主动学习、合作学习以及以探究学习为核心的多样化教学方式,是要学生在主动参与的活动中更加深入地观察和分析事实,进而顺利地建立科学概念。所有课堂教学活动的重要目标之一,就是要让学生去理解或者领悟生物学重要概念和科学的本质。

    一言以蔽之,《标准(2011年版)》特别强调“凸显重要概念传递”,是以国际上关于学习科学及科学教育的研究成果为依据,以我国本土研究和教学实践为基础,反映了我们对生物学教育更加深入的理解和认识,也对生物学教学提出了更高的要求。需要多方共同努力,将课程标准的理念和要求落实到课堂教学之中。

    记者:这样说来,我们就明白了。谢谢您接受我们的采访。

张颖之刘恩山:核心概念在理科教学中的地位和作用 ——从记忆事实向理解概念的 ...

摘 要:核心概念的研究是国际上理科教育中的一个重要领域,我国的部分中学课程标准也提出要帮助学生深入理解学科的核心概念。如何更好的理解和实践新课程的要求,是我们面临的一个挑战。本文阐述了核心概念是什么,核心概念的表述,核心概念在课堂教学中的地位,还就核心概念的课堂教学进行了讨论,提出了建议。  

    强调核心概念在理科课程教学中的重要作用,强调概念和原理的理解而不是仅仅对事实的记忆,已经变得十分必要和迫切。  

    一、核心概念是什么  

    美国著名教育学家赫德认为,组成科学课程中的概念和原理应该能够展现当代学科图景 ,是学科结构的主干部分,它们被称为核心概念 。戴伊 指出 ,核心概念是某个知识领域的中心,虽然不是所有人都接受了这些知识,但它们却获得了广泛的应用,而且这些知识还能经得起时间的检验。  

    费德恩等人认为 ,核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后,仍然能应用的概念性知识,并且他们认为核心概念必须清楚地呈现给学生。美国课程专家埃里克森认为 ,核心概念是指居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间,源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系,为领域的发展提供了深入的视角,还为学科之间提供了联系。  

    总而言之,核心概念是位于学科中心的概念性知识,包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释,这些内容能够展现当代学科图景,是学科结构的主干部分。  

    赫德进一步提出,核心概念的选择不是随意的,而是一定要展现学科的逻辑结构,即这些核心概念能够有效的组织起大量的事实和其他概念。不仅如此,这些核心概念应具有一定的前沿性,因为这些内容将延续在学习者以后的生活中,并且极有可能会影响学习者对新知识的探索和获取,从而进一步影响未来的科学。

    赫德列出选择核心概念的标准如下:  

    ◎展现了当代科学的主要观点和思维结构;  

    ◎足以能够组织和解释大量的现象和数据;  

    ◎包含了大量的逻辑内容,有足够的空间用于解释,概括,推论等;  

    ◎在教学中可以用上各类情境下的例子,并可使用于日常生活中常见的情况和环境;  

    ◎可以提供许多机会,用以发展与本学科特色相关的认知技能和逻辑思维过程;  

    ◎可以用于组建更高阶的概念,而且可望与其他学科的概念结构建立联系;  

    ◎表达了科学在人类智力成果中所占有的地位。  

二、核心概念的表述  

    美国、英国、加拿大、澳大利亚等国的教育家们认同课程应该强调核心概念的理解,他们在此基础上研究制定了新的课程标准,将希望学生理解的核心概念内容较为详实地列出来,教学活动即围绕这些内容展开。如美国“2061 计划”要求学生学习得更加深入、更加贯通、更有关联性,还要求最大限度地减少记忆那些孤立的事实和概念,而应把重点放在核心概念上。

     研究者们认为,核心概念可以根据学生的认知能力和经验,按照一定的系列逐渐进阶发展,以层层深入的方式被学生理解。这些逐渐进阶的核心概念表现出了概念的获得和发展,是可持续学习的基础。  

    既然是要将核心概念作为学生学习、教师教学活动要达成的主要目标,那应该如何来表述核心概念呢?  

    埃里克森认为传统课程采取的是动词+ 短语这种方式,例如“说明基因突变的原因”。这是知识性表述,但不是核心概念的基本理解,她主张在学习目标中将希望学生达成的核心概念基本理解用完整的语句表述出来,:“插入、删减或取代DNA 片段都可能会改变基因”。然后根据这些核心概念基本理解陈述提出问题,进而根据这些问题设计教学活动。这些活动应帮助学生达成对核心概念的基本理解。  

   2061 计划研究组”在《科学素养的基准》中说到当用一组动词来详细进行分级时,由于不同的读者对动词按什么顺序排列更为合适有不同的见解,因此研究人员在经过多次尝试后,认为最好的方法是使用一个统一的词汇“知道”,然后更加精确地详细说明学生所要知道的内容。例如:对于相同的内容“原子的结构组成”,可以用三个不同的行为动词来表示理解程度的差异:“意识到原子的结构组成”、“知道原子的结构组成”、“理解原子的结构组成”;也可以使用相同的行为动词,但通过在语句中陈述不同的知识内容来展现目标差异:“知道原子有几个部分”、“知道原子由电子、中子和质子组成”、“知道原子有一个包含中子和带正电质子的核,其外围环绕着一层带有负电的电子”。2061 计划的研究人员认为后者在表示理解的程度时更为合理有效。  

    我国小学科学教育研究者也非常重视核心概念的表述。他们认为,儿童学习科学意味着修正和拓展对核心概念的理解,而不是记住事实性信息、知识和定义,提供高质量的探究式科学教育活动需要教师选择和设计指向核心概念的主题和内容。基于此,他们比较和区分了教学目标中两种不同的陈述方式:概念性陈述和非概念性陈述。非概念性陈述的许多描述是事实而不是科学概念,是用短语而不是用完整的语句表述的概念。例如:“能指认植物的主要组成部分,说出各种部分的名称”,这是知识性的表述,不是概念。“植物由不同的部分组成,这些部分在植物的生长过程中发挥不同的功能”,这句话说明了植物的组成结构能够实现的特定功能,是概念性的表述。他们认为,儿童说出植物每一部分的名称并不重要,因为这是事实性的知识)。重要的是了解每一部分由于其结构不同而起到了不同的作用和功能,而这是概念的核心部分。因此,他们尝试把课程标准中的相关要求转化为概念表述,在这个基础上完成教学活动的设计以及教学成果的评价,确保学生要沿着概念发展的“箭头”,指向核心概念。  

    为了更加明确的描述出希望学生理解的内容,研究者们采用了这样一种完整的陈述句形式来表述核心概念,在表述中尽可能少的使用术语。例如:“能量既不会产生,也不会消失,只能从一种形式转换成另一种形式”,“植物吸收光并利用光在含碳有机物的原子之间形成强有力的化学键,从而捕获能量”。  

    之所以采取这样的表述方式,一方面是因为这样的表述方式更易于确认需要学生理解和掌握概念的内容及其意义,也更易于建立概念之间的联系;另一方面是因为不希望教师和学生将注意力只集中在词汇上而不是去理解概念,误将熟练掌握术语替代深入理解概念这种现象。当然,学生在理解词汇含义后,正确使用专业词汇应该受到称赞和鼓励。但是,理解应该是首要的。  

    三、核心概念在课堂教学中的地位  

    美国地平线研究组主席维斯及高级研究助理帕斯利经过了18 个月的观察,364 节课详细分析,发现优质课堂主要有几个特征,其中包括:

    (1) 在课堂教学过程中,教师善用多种策略(:展现真实世界中的实例,为学生提供一手经验等) ,为某个科学概念提供清晰的阐释;

    (2) 吸引学生从事动脑筋的活动;

    (3) 帮助学生理解学科的核心概念等。  

    作为优质课堂的主要特征之一,围绕学科核心概念进行课堂教学成为国际科学教育界关注的热点。  

    传统教育往往强调对事实信息的记忆和背诵,然而要达到深层理解的程度仅凭大量的事实记忆是远远不够的,必然要涉及到对抽象概念原理的精心组织。传统课堂教学涉及的方法使得学生难以进行有意义的知识组织,通常在转入下一主题前,只是能触及到一些表面性的事实知识,没有时间形成重要的、组织起来的知识,许多传授科学的方法也过分强调事实性知识。研究指出,教师往往努力给学习者尽可能多的事实,但他们没有认识到自己正在做着对于学生和自己都有害的事情。比格认为,有充分的理由假定,对大多数关注事实知识课程来说,遗忘的过程一直继续到记忆实际上完全丧失为止。因此他认为一个事实应当被看作是对某个原理的支持或反驳,即事实是如何包含在一般原理之中的,否则对事实的学习是没有意义的。教师应该试图把他们要求学生识记的事实构成整体所需要的概括教给学生。  

    针对这种关注事实信息的课堂教学所产生的种种弊端,埃里克森认为课程与教学应该超越事实,以概念为本。她认为,提高学业标准更多的是要求思维能力的提升,而不是掌握更多的事实内容。因此,课程内容应该围绕各学科的核心概念进行选择,具体事实应该作为铺垫来帮助学生发展深层理解;教学重心应该从讲授事实转移到使用事实,以便传递和评价更深层的理解力;学习重心也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解,培养和发展思维能力。  

    值得说明的是,这种关注核心概念的教学并不是忽视对事实的学习,它是给学习者提供了某些途径,使他们能够组织、保持并应用对于理解核心概念至关重要的那些事实。为了更加生动的对此进行说明,费德恩举了一个雨伞的例子,即伞把代表的是事实,伞柄是主题,而张开的涵盖了所有信息的伞面则代表核心概念。这提示教师在教学方法上要强调探讨问题而不是学习现成答案,把主要精力花费在培养学生敏锐鉴别的思维而不是死记硬背,强调理解核心概念而不是记忆零碎的信息,重论证而不是背诵,并且鼓励学生一起学习,彼此自由交流思想和信息,或运用现代教学设备发展智力。在设计教学活动的过程中,教师还需要关注学生的前概念以及支持发展学生的元认知能力。 

    四、有关核心概念教学的讨论与建议  

    围绕核心概念来组织知识,是一种非常经济和有效的组织科学课程或教学活动的方式;课程内容围绕核心概念组织展开,课堂教学帮助学生掌握核心概念,将有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。  

    在课堂教学中,核心概念应成为课堂教学目标之一。在制定教学目标的过程中,教师需要思考:核心概念之间的联系,核心概念与原有概念之间的联系以及核心概念与其他相关概念之间的联系。对于每一节课来说,教师还需要对核心概念进行细化,将上位的核心概念拆分为一系列较为具体的概念。麦凯希和莫里斯提出了一个梳理核心概念的思路:想象一下,一把大雨伞下面有一把小雨伞,下面还有一把更小的雨伞。具体来说,以下步骤可能可以帮助教师确定一节课中的概念目标:把握本部分内容涉及到的核心概念及概念之间的关系;在此基础上阅读教材,分析教学要点;在确定的教学要点中,区别概念和事实;列出概念,用一句话来表述;比较这些概念哪个更加抽象、上位,然后依次列出,如下例所示:  

    A.1. 生态系统能够维持相对稳定是由于生态系统具有自我调节能力:  

    A.11.负反馈调节在生态系统中普遍存在,它是生态系统自我调节的基础;  

     A.1.2. 负反馈调节存在于生物群落内部,以及生物群落与无机环境之间;  

    A.1.3. 生态系统的自我调节能力是有限的。  

    其中A1 是核心概念,A. 1. 1.等是次位概念。这样,梳理概念的工作就完成了。  

    为了达到教学目标,必须要开展相应的教学活动。既然理解核心概念是教学的重要目标之一,那么教学活动也应围绕核心概念的理解展开。因此,应该根据核心概念精选恰当的教学内容,这些内容可以是文本、图片、演示,也可以是探究活动,但是这些内容都要与核心概念发展一致,目的都是为了学生对核心概念的深层理解。  

    在传统教学中,教师们过于关注细小、琐碎的知识点,强调让学生背诵记忆这些内容。考完试后,学生也很容易将这些内容抛之脑后。当今正处于知识爆炸的年代,知识的累积日益俱增,如果要指望学生记住许多细碎的信息,这是不切实际且低效的。因此,学生不是需要记忆所有细枝末节的信息或孤立的事实,而是需要深入理解从大量事实中概括出的抽象规律和原理,掌握这些基本概念和原理并能迁移应用于新情境中,以更好的应对未来的挑战,更从容的面对未来的生活。  

    核心概念的学习包括两个部分:第一个是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中;第二个是概念被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。如果要帮助学生形成正确的生物学概念,必然需要给他提供大量生物学事实以支撑。然而教师需要注意的是,教学活动绝不应停留在仅让学生记住一些生物学事实,而是要关注通过事实抽象提出的生物学核心概念,理解这些囊括了某类生物学事实总体特征和规律的东西,并以此来建构合理的概念框架,进而能够在新情境下解决实际问题。在这个过程中,教师还必须注意到学生头脑中有一些相异概念的存在,课堂教学活动要帮助学生修正头脑中的相异概念,建立科学概念。  

    教师们还需要注意教学评价方面。假若评价只针对事实性知识,学生通过记忆书本知识能够很好地完成答题,这样的结果将不会鼓励学生在课堂教学中采用有意义的学习方式。这样做的另外一个危害是让教师和学生误以为已经掌握了知识,实际上在考完试后学生很容易就把这些知识忘记了。  

    因此,为了促进和鼓励课堂教学采取有意义的方式完成,评价就必须要考查学生对核心概念的理解。理解表现在两方面:一个是概念之间的关联;一个是新的情境下对概念的应用。因此评价也应该着重考查关联和应用。若完全使用封闭式客观题,如判断、选择、填空等,无论学生的回答如何,都很难测查出学生的真正想法。对于教师来说,不了解学生的真正想法,就很难在教学过程中基于学生已有知识帮助学生建构知识框架,更谈不上帮助学生去修正、改变和完善学生头脑中已有的相异概念了。因此要考查学生对核心概念的理解,必须采用含有一定情境的开放式评价方式,这包括:访谈;简答;任务报告;绘制概念图;真实情境下的问题解决等等。  

    结语  

    提高学生的科学素养是当前我国科学教育的一个基本目标,对科学概念的理解是科学素养中的重要组成之一。学生科学思维能力的发展也需要以理解重要科学概念作为基础,因此以核心概念为代表的科学知识在包括小学科学、中学科学、物理、生物学、化学等理科的课堂教学中应该处于非常重要的地位。  

    如果课堂教学和评价中仅仅强调事实的传递和记忆,学生对科学概念的构建和深层理解就会受到影响,并使得许多学生虽然暂时能顺利通过学业考试,但是在随后的生活中会将事实类知识迅速遗忘。这是由于表层学习导致学生脑内的知识不过是毫无实际用途的孤立事实,而没有与学生头脑中已具备的知识紧密相连,形成良好的结构。这样的教学情况当然不符合我国以发展学生科学素养为宗旨的课程理念和改革方向。  

    尽管我国基础教育课程改革已经有八年多的时间,但我们面对的挑战依然存在。这样的挑战包括怎样来帮助学生围绕学科核心概念建构、组织头脑中的知识,怎样加强对知识的深入理解和迁移应用,并为他们未来的学习和工作打下良好的基础。应对挑战的努力会涉及从什么是科学概念到重要概念的梳理和筛选、概念的表述、教学活动的设计、评价等各个环节,但所有的努力最终都要服务于在理科课堂上完成从记忆事实向理解概念的转变。这样的转变不应该是少数教师的个人行为,而需要科学教育工作者的共同努力。  

(原载《教育学报》2010.第1期)

 


 

引用:刘恩山——《中学生物学概念教学》

导言:为什么要关注概念教学

1、注重教学过程是因为更加强调学生的学习结果。我们始终强调探究学习和主动学习的重要性,重视基础知识的学习,只是多了概念教学这一抓手。

2、理解和应用知识,这是教学的基本要求。理解才能长久记忆,概念教学就非常注意引导学生对知识的理解。

3、教师和课程人员对知识点的理解不同。注意“知识点”一词,在新课标中已经不再或者很少使用,因为他影响教学要求。

4、我们教师对概念的理解也不尽相同。

一、             关于生物学概念

实例:判断以下哪些是生物学概念。

A 酶     

B 生态位     

C 细胞呼吸        

D 细胞呼吸就是糖的氧化

E 细胞呼吸从糖酵解开始       

F 酶的催化活性极高,酶有专一性,酶活性受多种因素影响。

我们的观念是ABC是术语,DEF是概念。

思考:当我们都知道术语指代的内容时,术语可以指代概念。

理解:1)概念是对事物的抽象或概括。

          2)生物学概念是生物学课程内容的基本组成。

                3)建立、理解和使用生物学概念是生物学素养的指标之一。

                4)生物学重要概念处于学科中心位置,包括了对生命现象、规律、理论等的理解和解释,是学科知识的主干部分,对学生学习生物学及相关科学具有重要作用和支撑作用。

再思考:可以用术语来传递生物学概念,如光合作用,但是前提是要先建立概念,及清楚术语背后概念的含义;最好用描述概念内涵的方式来传递概念,它是一个命题,是陈述句。如绿色植物利用太阳能,把CO2和H2O合成储存能量的有机物,同时释放O2。

二、             你选择什么内容作为教学重点?

刘恩山教授给我们引发了工作单,其中列举了高中生物必修二中的18个重要概念,要求我们用7—1重要等级来评价他们的重要程度,进行汇总。告诉我们18项中处于7(非常重要)等级的不能超过9项,否则很难完成教学任务。建议我们根据重要等级来合理计划课时。

三、             区别事实和概念

实例:用1(接近事实)——5(接近概念)界定下列陈述句。

1、多数生物需要水、食物和空气

2、昆虫有特化的体节

3、昆虫有六条腿

4、在漫长的地质年代中,很多生物形成了特殊功能的结构,使他们能在某一环境中生存。

5、生物使用了它他们生存的环境。

答案:见仁见智,

思路:2与3比较,4与5比较,最后与一比较。

应用:指导教学,分析重点内容。

四、             对概念的理解影响教学工作

 

一、             传递科学概念的不同方式影响教学的效果

1、强调事实、术语、定义和概念对教学的影响

2、以对概念的理解来建构知识框架

二、             初中生物学课程标准中的概念呈现

课程标准中既有行为动词+术语的常规要求,也有对重要概念的描述。

三、             梳理重要概念的备课

1、依据课程标准和教材(可以使一章或者一节)选择重要概念。

2、找出术语、概念或定义。

3、梳理多个概念陈述句之间的逻辑关系,依据概念的逻辑关系设计概念。

(上位概念、下位概念)

4、由浅入深的排列概念的顺序

5、按照4的顺序合理安排教学时间和活动

6、创造性的使用教材(不同版本、不同国度……)

实例:概念梳理

1)负反馈调节在生态系统中普遍存在,它是生态系统自我调节的基础。

2)负反馈调节存在于生物群落内部,以及生物群落与无机环境之间。

3)生态系统能够维持相对稳定是由于生态系统具有自我调节能力。

4)生态系统的自我调节能力是有限的。

其中3是核心概念、上位概念,1、2、4是次位概念。或者3是核心概念, 2、4是次位概念,1是2的下位概念。这样概念梳理就完成了。

四、             中学生物学概念的教学

1、仅仅强调对事物的记忆没有太大意义

2、用事实帮助建立和理解概念

3、概念是对事物的抽象和概括,揭示本质

4、概念有助于人们的理解世界

5、教学中需要帮助学生理解概念

6、教学指向:帮助学生理解核心概念

7、基于核心或重要概念建构学生的知识结构(图)

强调知识教学向概念教学是一个标志性的进步!

结语:

1、事实、术语和定义都不能等同于概念

2、中小学理科课程的概念通常由一句话来准确地陈述,以针对特定学生的认知能力。

3、帮助学生建立和理解概念是教学工作的基本/重要任务。

4、基于概念建构的知识结构更加合理。

5、教师要根据概念发展的要求来备课和授课。

6、概念教学对教师有更高的要求。

 

概念不一定是定义,但定义是概念,是抽象的概念。

梳理概念之间的逻辑关系的方法——语文中的中心句、并列句等

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